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Cosa c’è dentro e fuori “un Renoir”

Da un po’ di giorni mi interrogo sulla necessità di progettare un laboratorio che metta insieme gli aspetti soggettivi e oggettivi della disciplina Arte e Immagine. Perché un conto è […]

Scritto da Federica Ciribì

Sono Architetto e Dottore di ricerca in Recupero Edilizio ed Ambientale. Sono abilitata all’insegnamento di “Arte e Immagine” e di “Disegno e Storia dell’Arte” presso l’Accademia di Belle Arti di Brera e all’insegnamento di “Costruzioni, tecnologia delle costruzioni e disegno tecnico” presso l’Università degli Studi di Pisa.

Pubblicato il 15 Febbraio 2023

Da un po’ di giorni mi interrogo sulla necessità di progettare un laboratorio che metta insieme gli aspetti soggettivi e oggettivi della disciplina Arte e Immagine. Perché un conto è chiedere ai ragazzi di riprodurre in parte o per intero un’opera d’arte che gli piace. Un conto è chiedergli di analizzare la medesima opera d’arte. Un altro conto ancora è stimolare la riflessione sui loro processi di apprendimento, riflessione che va attivata sia nel momento del disegno che in quello di acquisizione dei contenuti di storia.

Sia quello pratico che quello teorico sono laboratori di tipo tradizionale e quindi possono avere un senso all’interno della nostra azione didattica (siamo nel 2023!) solo a patto che siano progettati mettendo al centro i nostri allievi. Il compito assegnato può essere, voglio dire, anche di tipo tradizionale, invertendo però il paradigma insegnante/allievo. La didattica dell’arte può cambiare solo a questa condizione. Si tratta di una questione che può essere affrontata da due punti di vista che conducono comunque alla centralità dello studente, del suo essere individuo, indivisibile, unico, diverso da ogni altro.

Possiamo scegliere di progettare partendo dagli obiettivi di apprendimento. In questo caso possiamo tenere in considerazione i processi di pensiero necessari a svolgere il compito assegnato. A seconda del laboratorio essi faranno capo a una o più delle seguenti categorie: ricordare, comprendere, applicare, analizzare, valutare, creare,.

Oppure possiamo progettare partendo dalle metodologie cosiddette -based learning: problem based learning, project based learning, inquiry based learning e challenge based learning.

Io personalmente utilizzo spesso l’inquiry based learning quando propongo lezioni di storia dell’arte che hanno una forte componente “classe rovesciata”. Per il resto mi avvalgo con maggiore frequenza dell’approccio per obiettivi che utilizza i processi di pensiero. Questo mi consente di formulare anche una base solida per la valutazione e l’autovalutazione.

Per consentire all’allievo di diventare protagonista del proprio apprendimento, in un laboratorio come questo che vi propongo, va innanzitutto favorita la possibilità di scelta.

Io personalmente creo le condizioni perché possano vagliare tra più opere d’arte da studiare e riprodurre, fornendo materiale grafico semplificato (schemi del dipinto, immagini a colori di grandezza adeguata) e facendo scegliere solo dopo aver raccontato la vita dell’artista e aver descritto il quadro. La scelta deve essere consapevole, non di pancia. Le considerazioni più personali che giustificano la preferenza vengono stimolate in un secondo momento, a un livello più profondo con domande guida che accompagnino l’anamnesi artistica del sé a partire dall’immagine scelta.

Si tratta di un lavoro lungo, ma completo e che consente di chiudere il cerchio con un elaborato che può acquisire un significato autentico, di narrazione del sé adatto ad un “esame di licenza”.

Sia per la parte di scrittura oggettiva (analisi dell’immagine) che per la parte di scrittura soggettiva (anamnesi artistica del sé) utilizzo la formula del questioning. Le domande sono sempre le stesse ma acquisiscono un significato diverso.

Sembra banale, logico, ma invece non è da dare per scontato. Ad esempio, il “come” della scheda di analisi è un “come” che riguarda Renoir è un “come” sulla sua tecnica pittorica. Il “come” dell’anamnesi artistica del sé riguarda il lavoro dello studente che si è calato nell’opera e l’ha interpretata. Il “perché” della scheda di analisi è un “perché” che riguarda Renoir, i lunghi tempi per realizzare il quadro, il luogo scelto, le comparse. Il “perché” dell’anamnesi artistica del sé riguarda le motivazioni dello studente e sono spesso sorprendenti, legate a ricordi sopiti, a passioni, luoghi e persone care.

Nella doppia pagina che vedete in questo articolo potete osservare una sintesi di dati oggettivi e soggettivi scelti per accompagnare una presentazione orale del lavoro. In alto sono stati raccolti i dati più oggettivi e in basso quelli più soggettivi. Il lavoro si completa con una scheda di analisi dell’opera d’arte e con un testo scritto di anamnesi che l’allievo può custodire in un busta e non necessariamente condividere sulle pagine pubbliche del suo Diario Visivo. Buona sperimentazione!

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